¿Hasta qué punto los niños y las niñas de corta edad han incorporado ya a su perspectiva los esquemas de género que existen en el mundo adulto? Cuando nos propusimos hacer esta investigación, que fue publicada en la revista Frontiers in Psychology, queríamos averiguar en qué medida los niños y niñas de entre 4 y 9 años asociaban atributos y profesiones a los hombres y a las mujeres de forma diferenciada.
Aplicamos un diseño de investigación similar al utilizado en otros trabajos previos realizados con muestras infantiles en múltiples países. En una primera fase, se presentaban a los participantes distintos estímulos visuales (fotografías de adultos y niños desconocidos) a los que debían identificar como una persona que era muy inteligente, muy presumida o muy cuidadosa (entre otros atributos).
En la segunda parte de la investigación se introducían distintas profesiones (como policía o florista), que habitualmente aparecen asociadas a uno u otro sexo, y les pedíamos que indicaran en qué medida les parecía que debían ser trabajos realizados solo por los hombres, solo por las mujeres o por los dos tipos de personas.
Los resultados obtenidos nos confirman que los niños y niñas de entre 4 y 9 años que participaron en este estudio tenían interiorizados de forma generalizada los esquemas de género, y los aplicaban de forma clara cuando debían asignar atributos personales o roles profesionales.
No obstante, estos resultados generales presentan matices y cursos evolutivos diferentes en el grupo de los niños y de las niñas, así como en relación a la masculinidad y la feminidad, siguiendo la línea de múltiples trabajos previos realizados en esta área.
Por un lado, niños y niñas tienden a percibir y hacer propios con mayor rapidez los roles correspondientes a su grupo. Así, por ejemplo, los chicos asocian antes y con más fuerza la inteligencia a los varones, mientras que, por su parte, las niñas tenían un sesgo mayor y más temprano que sus compañeros, según el cual se asociaba la amabilidad a las mujeres.
El desarrollo de estos roles parece estar asociado al proceso de construcción de una identidad propia, que está en parte influida por el grupo (hombre/mujer) en el que se ubican.
La incorporación de determinados roles de género en edades tan tempranas (por ejemplo, asociando la agresividad a la masculinidad y el ser presumidas a las mujeres), de forma paralela al desarrollo de la identidad de género, tendrá sin duda consecuencias evidentes en los niños, al constreñir su desarrollo de forma temprana y promover unas expectativas en muchos casos dañinas.
Género y profesiones
Respecto a la aplicación de los esquemas de género al análisis de las profesiones, hay que destacar que una parte relevante de los participantes consideró que las profesiones expuestas debían ser ocupadas de forma indistinta por hombres y mujeres.
No obstante, los datos muestran la aplicación de una cantidad no desdeñable de estereotipos de género tradicionales a la hora de realizar la asignación de profesiones.
Como ocurría en la tarea sobre atributos personales, se observó una mayor estereotipación de las profesiones masculinas que de las femeninas, constatando de nuevo la aparición de una asimetría de género (mayor rigidez en el ámbito de la masculinidad).
Prestigio social frente a un menor estatus
Por otro lado, como ocurre en la realidad, las profesiones con mayor prestigio social son las que se asociaron con mayor frecuencia a los hombres, frente a las que perciben menos sueldo y tienen menos estatus, en cuyo caso fueron más comunes las respuestas flexibles.
En el grupo de los más jóvenes los esquemas de género tradicionales parecían estar ya incorporados (tanto para los atributos masculinos como para los femeninos, tal y como ocurre en otros estudios previos). Sin embargo, la aplicación de los mismos como expectativas ante personas desconocidas aumentó significativamente con la edad para los roles masculinos, mientras que en el caso de los femeninos se mantuvo estable.
Respecto a las profesiones, la estereotipación de género fue más importante en el grupo de participantes más jóvenes y se redujo en los cursos posteriores, aunque persistieron las respuestas sesgadas en el grupo de los mayores.
Cuidado con los mensajes
Puesto que sabemos que el desarrollo de los intereses vocacionales se forja en la etapa de la educación primaria, debemos prestar especial atención a los mensajes que se envían desde todos los ambientes de desarrollo en relación a estos temas. El objetivo es promover un entorno libre de prejuicios y que permita a niñas y niños dedicarse a aquello que más les guste, independientemente de su sexo.
De modo general, los resultados de esta investigación nos enseñan por primera vez en una muestra infantil española que los avances realizados en las últimas décadas en materia de igualdad de género parecen no ser suficiente, pues persisten esquemas de género que limitan el desarrollo infantil y condicionan las expectativas vocacionales de unas y otros.
Aunque aparentemente las sociedades son cada vez más igualitarias, niñas y niños siguen presenciando en sus contextos de desarrollo numerosas situaciones en las que esta igualdad no es real.
Estas vivencias incluyen experiencias con personas en el núcleo familiar (distribución desigual de las tareas domésticas), infrarrepresentación de las mujeres en los libros de texto, reproducción de roles tradicionales en los medios de comunicación, distribución desigual de la atención y el uso del espacio en los centros educativos, etc.
Todos estos ambientes parecen seguir promoviendo entre los más jóvenes, aún sin ser conscientes de ello, un aprendizaje del mundo como un lugar habitado por dos grupos de personas que tienen diferentes características (la inteligencia, la agresividad, los cuidados) y que deben aspirar a distintos tipos de profesiones en el mundo adulto.
Algunas medidas importantes
Partiendo de estos hallazgos y otros estudios similares que presentan conclusiones parecidas, proponemos en este artículo distintas medidas que pueden implementarse en los contextos de desarrollo para promover una sociedad más libre y flexible respecto a las categorías identitarias de hombre y mujer.
Estas recomendaciones incluyen, por ejemplo, evitar los contextos segregados (colegios o actividades diferentes para niños y niñas), la eliminación de mensajes que defiendan las diferencias entre los hombres y las mujeres o la promoción entre el alumnado de un análisis crítico de los mensajes sexistas, más o menos explícitos, a los que niñas y niños están expuestos desde que nacen.
Irene Solbes Canales, Profesora Contratada Doctora, Departamento de Investigación y Psicología en Educación, Universidad Complutense de Madrid.
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