Avanzando hacia una educación inclusiva de calidad

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por María Antonia Casanova

 

Nos encontramos en una concurrida reunión, en Granada, con profesorado y alumnos que asisten a uno de los títulos propios –ya numerosos afortunadamente– que las universidades ofrecen a los estudiantes con discapacidad intelectual.

En un año, todas estas personas han sido capaces de adquirir las competencias necesarias para ejercer determinados trabajos, con notable éxito académico y laboral.

Intervienen ante el micrófono un alumno y una alumna que han obtenido esta titulación. Nos comunican, muy satisfechos, que lo mejor que les ha ocurrido en la universidad es que “los han tratado igual que a los demás”.

Todo un éxito de inclusión para el personal de las universidades que emprenden nuevos retos. Evidentemente, la educación inclusiva conduce a estas realidades, impensables hace pocos años.

Una nueva Ley de Educación

Con la aprobación en el Parlamento del texto de la nueva Ley de Educación (LOMLOE) y su paso al Senado, para continuar con su tramitación, se han suscitado muchos debates en relación con determinadas decisiones.

Uno de ellos se relaciona con el planteamiento de la educación inclusiva como modelo educativo generalizado en nuestro sistema. Sin embargo, esta no es una novedad, pues hay que reconocer que el sistema educativo español ha favorecido, desde la Ley General de Educación de 1970, la incorporación, en mayor o menor medida, del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios.

Una historia “legal” hacia la inclusión

En este sentido, se puede hacer un breve recorrido histórico y legal de esa trayectoria. Recordamos la LISMI (1982), la Orden de 20 de marzo de 1985, la LOGSE (1990), la Declaración de Salamanca (1994), la LOCE (2002), la LOE (2006), la LOMCE (2013)… Todas ellas incorporaban esta idea.

Además de la normativa nacional citada, hay que añadir la adhesión de España a la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), cuya ratificación aparece publicada en el BOE del 21 de abril de 2008.

Igualmente, la Agenda 2030 contempla en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas”.

Todo apunta, por lo tanto, al reconocimiento de la educación inclusiva como meta principal a conseguir en unos plazos de tiempo razonables.

¿Llegará la inclusión con la LOMLOE?

Por todo ello, hay que destacar que el texto de la nueva ley, conocida como ley Celaá, continúa en la línea de avance hacia la consecución generalizada del modelo de educación inclusiva. En ella se refuerza lo ya regulado en las normas anteriores y se exige explícitamente su consideración en las diferentes etapas educativas.

La LOMLOE incide en la importancia de salvaguardar la igualdad de oportunidades para la población afectada. Aparece, por primera vez en nuestra legislación, la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y hace referencia a los ajustes razonables, ambas medidas rescatadas de la Convención de la ONU.

Además, la educación inclusiva se va reflejando en el desarrollo del texto de la ley e insiste en cada momento en ser tenida en cuenta de modo preferente.

También hay que destacar lo establecido en la disposición adicional quinta, en la que se recogen los cauces para el cumplimiento total del ODS 4:

“mejorar los niveles de escolarización accesible y asequible en el primer ciclo de educación infantil y en formación profesional, así como para promover el desarrollo de las competencias, la educación inclusiva, la prevención y reducción del abandono temprano de la educación y la formación, el plurilingüismo, el fortalecimiento de la escuela rural e insular y el desarrollo profesional docente”.

¿Cuándo tendremos una educación inclusiva?

La mayor novedad que se incluye es, sin duda, el plazo de aplicación establecido en la disposición adicional cuarta. En ella se fijan diez años “para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”.

Este cambio debería suponer la incorporación al sistema general de escolarización de un buen número de alumnos que ahora se encuentran en centros específicos.

No obstante, la misma disposición establece que se continuará prestando el apoyo necesario a “los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”.

Es decir, no se pretende la desaparición de los centros de educación especial. Se favorece que todo el alumnado que pueda se incorpore al sistema ordinario de escolarización, con los recursos apropiados para su mejor calidad educativa.

Recursos mínimos de un centro inclusivo

Este planteamiento supone que los centros ordinarios deberán contar con muchos de los medios que ahora se encuentran exclusivamente en los de educación especial.

Entre ellos mencionamos el equipamiento adecuado a las necesidades del alumnado, profesorado de apoyo especializado, personal no docente y del ámbito sanitario, en su caso, recursos didácticos apropiados, arquitectura accesible…

Obviamente, deben estar previstos los itinerarios para la continuidad del alumnado que no alcance la titulación de ESO, mediante programas de transición a la vida adulta o formación profesional básica.

Y, sobre todo, formación actualizada del profesorado, pues los alumnos serán atendidos por muchos de ellos en diferentes momentos de su escolarización.

En cuanto a la formación en educación especial de los profesores, no es precisamente necesaria, aunque se tengan nociones suficientes de la misma. Sin embargo, sí se requiere formación en el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje).

También en metodologías diversificadas que atiendan a la diversidad y en procedimientos de evaluación que no se limiten al “examen igual para todos”. Este método tiende a homogeneizar a la población y, evidentemente, no responde a la singularidad del alumnado.

Si estas condiciones básicas no llegan a satisfacerse, la educación inclusiva de calidad no podrá ser una realidad. Seguirá sin generalizarse a todo el alumnado que pudiera beneficiarse de ella. En la actualidad, más del 80% del alumnado con discapacidad ya se educa en centros ordinarios. Hay que seguir avanzando.

Educación inclusiva para todo el alumnado

Hay que destacar que la educación inclusiva pretende atender a todas las diferencias que presentan los alumnos de un grupo.

Es decir, que no está pensada solamente para los que tienen dificultades, sino para los que tienen distintos estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses, culturas y lenguas varias, talentos específicos, altas capacidades, etc., que se encuentran ahora mismo en nuestros centros.

La personalización educativa favorece a cada alumno o alumna, porque adapta la inicial rigidez del sistema a sus peculiaridades, mediante metodologías diversificadas y evaluadas convenientemente. Se alcanza un aprendizaje real aplicando los principios del DUA e interesando al estudiante en su propio desarrollo.

La sociedad inclusiva como meta

Si hubiera que justificar, a más largo plazo, la educación inclusiva, esta se vería ratificada por la consecución de una sociedad más justa y con mayor igualdad de oportunidades para la población.

Es decir, por el logro de una sociedad realmente inclusiva. Y si esa sociedad no se consigue desde la escuela, ¿dónde la conseguiremos? La sociedad no acepta al que no conoce y la convivencia en la diversidad se alcanza conviviendo, tarea eminentemente escolar.

Hubiera sido fundamental que, por fin, se llegara a una Ley de Educación aprobada con el consenso suficiente para su permanencia en el tiempo. Que diera estabilidad al sistema y confianza a la población.

Pero, de nuevo, no ha sido así. El momento y la forma de su tramitación no han resultado ser los más adecuados y la falta de diálogo y participación han derivado en protestas originadas por diferentes razones, más o menos justificadas. Seguiremos esperando.


María Antonia Casanova, Profesora de la Universidad Camilo José Cela y Directora del Instituto Superior de Promoción Educativa (Madrid), Universidad Camilo José Cela. Inspectora de Educación, Subdirectora general de Educación Especial (Ministerio de Educación, 1996-1999), Directora general de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid (1999-2007).
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